Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Öğretim Programları Ortak Metin İle İlgili Yansıtıcı Değerlendirme Raporu Prof. Dr. Ahmet Doğanay ve Doç. Dr. Mükerrem Akbulut Taş Tarafından Sunuldu.
Yeni Kuşak Köy Enstitüleri Derneği, Eğitim Sen Adana Şubesi, Eğitim-İş Adana 1 No'lu Şube, Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği ve Çukurova Öğretim Elemanları Derneği tarafından, "Demokratik, Laik, Bilimsel, Kamusal Eğitimi Savunuruyoruz" çerçevesinde "Yeni Maarif Modeli ve İtirazlarımız" başlıklı panel TMMOB Makine Mühendisleri Odası toplantı salonunda gerçekleştirildi.
DEĞİŞTİRİLEN ÖĞRETİM PROGRAMLARININ 5N1K İLE SORGULANMASI
Çukurova Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programları ve Öğretim Ana Bilim Dalı öğretim elemanları tarafından hazırlanan ve oybirliği ile kabul edilen raporu Prof. Dr. Ahmet Doğanay ve Doç. Dr. Mükerrem Akbulut Taş sundular.
Rapor sunumunun sonunda Yeni Kuşak Köy Enstitüleri Derneği ve Çukurova Öğretim Elemanları Derneği adına Şükrü Erhan Bağcı, Eğitim Sen Adana Şube adına Fatih Toprak, Eğitim-İş Adana 1 No'lu Şube adına Hatice Hazar, Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği adına Hülya Yılmaz görüşlerini bildirdi. Ayrıca Prof. Dr. Mehmet Karakuş, Prof. Dr. Mediha Sarı ve Prof. Dr. Meral Atıcı'da rapor üzerine kısa değerledirmelerde bulundular.
"Program geliştirme sürecinin şeffaf olmadığı, gerekçelerinin ve program geliştirme sistematiğinin bilimsel temelden yoksun olduğu, program geliştirme sürecinde ciddi yöntem sorunu olduğu, öğretim programı ortak metnin terim ve tanımlamalarının sorunlu olduğu, kullanılan dilin belirsizlik taşıdığı, açık ve anlaşılır olmadığı, öğretim programlarının temel felsefesinin net olmadığı, beceri-bilgi-duyuş dengesinin kurulmadığı, programın amaç-içerik-öğretme-öğrenme yaşantıları-ölçme ve değerlendirme ögeleri arasında tutarsızlıklar olduğu saptanmıştır. Yapılan değerlendirmeler dikkate alınarak hem öğretim programları ortak metninin hem de derslere ait öğretim programlarının yeniden sistemli bir şekilde düzeltilmesi ve düzenlenmesi önerilmektedir."
Çukurova Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programları ve Öğretim Ana Bilim Dalı öğretim elemanları tarafından hazırlanan ve oybirliği ile kabul edilen ve Prof. Dr. Ahmet Doğanay ve Doç. Dr. Mükerrem Akbulut Taş tarafından sunulan rapor;
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Öğretim Programları Ortak Metin İle İlgili Yansıtıcı Değerlendirme
Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli” (TYMM) adıyla geliştirdiği öğretim programlarını 26 Nisan 2024 tarihinde görüş ve önerileri almak amacıyla kamuoyu ile paylaştı. Kamuoyuna, görüş ve değerlendirmelerini paylaşmaları için 10 Mayıs 2024 tarihine kadar süre verildi. “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli: Öğretim programları Ortak Metni”, öğretim programlarının perspektifi, öğretim programlarının genel amaçları, öğrenci profili: yetkin ve erdemli insan, bütüncül eğitim yaklaşımı: Türkiye yüzyılı maarif modeli” ve ekler (erdem-değer-eylem tabloları, okuryazarlık tabloları, sosyal-duygusal öğrenme becerileri tabloları) ana başlık ve alt başlıklarından oluşan 110 sayfalık bir program metnidir. Ortak metin ile birlikte sınıf ve kademelere göre 26 dersle ilgili öğretim programı görüş ve önerilere sunulmuştur. Aşağıdaki değerlendirme ve geribildirimler sadece ortak metin esas alınarak gerçekleştirilmiştir. Tüm öğretim programları için ortak bir program metninin hazırlanması olumlu görülmektedir. Ortak metin incelemesi ve değerlendirmesi sonucu saptananlar başlıklar halinde aşağıda sunulmaktadır.
A) Öğretim programları geliştirme sürecinin şeffaflığı sorunu: Öğretim programlarını geliştirmede, program geliştirme sürecinde görev alacak uzmanların görev alanları ve alanlara göre dağılımı planlanmalıdır. MEB öğretim programlarını geliştirme sürecinde 260 akademisyen ve 700’ün üzerinde öğretmen olmak üzere 1000’den fazla uzman ile çalışıldığını (meb.gov.tr) belirtmesine rağmen bu uzmanların görev alanlarına dair bir bilgiyi paylaşmamıştır. Program geliştirme çalışma grubundaki uzmanların (kaç program geliştirme ve öğretim uzmanı, kaç konu alanı ve alan bilgisi uzmanı ve kaç ölçme ve değerlendirme uzmanı var?) görev alanlarına göre dağılımları hakkındaki bilgilerin şeffaflık adına açıklanması önerilmektedir. Program geliştirme danışma kurulunda hangi alan uzmanlarının görüşlerine başvurulmuştur? Örneğin eğitim felsefesi, eğitim psikolojisi, eğitim sosyolojisi, eğitim teknolojisi uzmanları, eğitim denetçileri, okul yöneticileri vb. alandan kaç uzman danışman olarak sürece katkı sunmuştur? Sürece katılan iç ve dış paydaşların bilgisinin de paylaşılması önerilmektedir. Bu tür aydınlatıcı bilgilerin sunulması, öğretim programlarının daha sağlıklı değerlendirilmesini sağlayabilir. Ayrıca program geliştirme süreci ve süreçteki işlemlerin akışını gösteren bir infografik de hazırlanabilirdi.
MEB, yeni öğretim programlarının 10 yıllık bir hazırlık sürecine dayandığını belirtmektedir. Bu “10 yıllık süreç” de hangi çalışmaların yapıldığı, önceki MEB eğitim ve öğretim politikalarının nasıl değerlendirildiği ve bunlardan nasıl yararlanıldığı daha açık yazılmalıdır. Örneğin 2017 yenilenen öğretim programları ve 2023 eğitim vizyonundan nasıl yararlanılmıştır? Bu tür açıklamaların yapılmasının uygun olacağı düşünülmektedir.
B) Öğretim programlarını geliştirme gerekçelerinin bilimsel olarak açıklanmaması: Milli Eğitim Bakanlığının, “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Öğretim Programlarının” geliştirilme gerekçeleri ortak metinde veya ek olarak hazırlanan metinlerde açıklanmamaktadır. Dolayısıyla yirmi birinci yüzyılda Türkiye’nin mevcut durumdaki eğitim yoluyla karşılanması gereken ihtiyaçları nelerdir? Öğretim programları geliştirilirken bu ihtiyaçlar saptandı mı? Ve nasıl saptandı? Bu ve benzeri soruların yanıtına ortak metinde ulaşılamamaktadır. Üstelik 2017 yenilenen öğretim programlarında yer alan kazanımların, becerilerin ve kök değerlerin gerçekleşme durumu değerlendirildi mi? Eğer bir değerlendirme yapıldıysa ulaşılan sonuçlar nelerdir? Bu sonuçlar kamuoyu ile paylaşıldı mı?
Bir program geliştirme sürecinde ihtiyaç analizi ve ihtiyaç değerlendirmesi yapılarak ihtiyaçların saptanması gerekmektedir. Ulusal programlar için eğitim ihtiyaçları, tüm toplum kesimlerinden, öğrencilerden, disiplinlerden ve doğadan çoklu veri toplama araçları kullanılarak saptanır. Bununla birlikte mevcut öğretim programlarının karşılayamadığı birey-toplum-disiplin-doğa ile ilgili gereksinimlerin neler olduğu da belirlenmelidir. Nitekim Eğitim Reformu Girişimi’nin (ERG) (2024) taslak öğretim programlarına ilişkin inceleme ve değerlendirme raporunda vurgulandığı gibi, Türkiye toplumunun ve bireylerin eğitimden beklentileri, eğitim ile ilgili gereksinimleri gerçekten öğretim programlarının etkili olmamasından mı kaynaklanmaktadır? MEB’in ihtiyaç saptama çalışmaları kapsamında ne tür çalışmalar yürüttüğü, paydaşların kimler olduğu, saptanan ihtiyaçların neler olduğu, hangi ulusal ve uluslararası göstergelerin/kaynakların dikkate alındığı sürecin bilimsel temellere dayandırılması açısından önemli görülmektedir.
C) Öğretim Programını geliştirmede yöntem sorunu: Öğretim programlarının bütüncül yaklaşımla hazırlandığı belirtilmiş olsa da ve program modeli bütüncül görülse de, öğretim programlarının ögelerinin kendi içinde çok parçalandığı, aksine bir bütünlük taşımadığı görülmektedir.
Program geliştirme sistematik ve bilimsel bir süreçtir. MEB’in “Beceri Örgüsü Temelli Öğretim Programı Modeli” ile ilgili açıklamalar incelendiğinde, izlenen yöntem hakkında bir bilgiye ulaşılmamaktadır. Üstelik “Beceri Örgüsü Temelli Öğretim Programı Modeli” diye sunulan infografiğin bir program geliştirme modelinden ziyade “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli”nin bileşenlerini özetleyen bir model olduğu görülmektedir.
“Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli” olarak adlandırılan modelin “öğrenci profili, beceriler çerçevesi, erdem-değer-eylem modeli, sistem okuryazarlığı, alana ait bilgi kümeleri bileşenlerinden oluşan bütüncül bir model olduğu” (s.4) açıklanmıştır. Ancak bu bütüncül model, hangi eğitim felsefesine ve program tasarımına dayanmaktadır? Öğretim programlarının eğitim felsefesi, temel alınan program tasarımı yaklaşımı nedir? Modelde ifade edilen öğrenci profili, beceriler çerçevesi, erdem-değer-eylemler, hangi aşamada ve nasıl belirlenmiştir? Bu kapsamda paydaşlardan elde edilen görüşler var mıdır? Varsa bu görüşler nelerdir? gibi soruların yanıtlarına ortak metinden ulaşılamamaktadır. Dolayısıyla öğretim programlarını geliştirmede izlenen sistematik ve bilimsel yol daha detaylı betimlenmelidir.
Program geliştirmede tasarlanan öğretim programlarının mutlaka pilot uygulaması yapıldıktan sonra ülke genelinde uygulanması gerekmektedir. Bu bağlamda, MEB pilot uygulamanın yapılıp yapılmayacağını, yapılacaksa pilot uygulamanın nasıl planlandığını açıklamalıdır. MEB’in mevcut açıklamalarından pilot uygulamanın yapılmayacağı anlaşılmaktadır. Oysa program geliştirme sürecinde pilot uygulamanın yapılması ileride ortaya çıkabilecek olası sorunları önceden görmek ve çözmek açısından önemlidir. Bir programın geliştirilmesi sadece bir program tasarısı hazırlamak değil, tasarlanan programın uygulanması, değerlendirilmesi ve asıl uygulamada gerekli olan bütün unsurların da (okulların alt yapısı, fiziksel ve teknolojik donanım, ders kitapları, açık erişim kaynakları, dijital materyaller, öğretmen/okul yöneticisi eğitimi ve ilgili paydaşlar vb.) geliştirilmesidir. Bu sebeple, pilot çalışma yapılmadan asıl uygulamaya geçilmesi programın uygulanabilirliği ve ekonomiklik açısından ciddi sorunlara yol açacaktır. Pilot uygulama çalışmaları bilimsel bir temele dayandırılmadığı takdirde, geriye dönüşü olmayan kayıplar ve sorunlar yaşanması kaçınılmaz olacaktır.
Ç) Öğretim Programlarında Terim ve Tanımlama Sorunu: “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Öğretim Programları” ortak metni incelendiğinde ciddi terim ve tanımlama sorunlarının olduğu görülmektedir. Öğretim programları bilimsel bir araştırma süreci sonunda ortaya çıkan metinlerdir. Bu sebeple öğretim programlarında kullanılan dil açık ve anlaşılır olmalıdır. Farklı anlamlara ve yorumlamalara yol açan ifadeler programın uygulamasında da ciddi olumsuzluklara yol açabilir. Ortak metinde kullanılan dil yakından incelendiğinde belirsiz ve karmaşık bir metin ile karşılaşılmaktadır. Örneğin, öğretim programlarına temel oluşturan program geliştirme modelindeki “Maarif” sözcüğünün yerine Milli Eğitim Bakanlığının kendi adıyla tutarlı olacak şekilde değiştirilmesi önerilebilir. Ayrıca, “Türkiye Yüzyılı” ifadesi, ulusal eğitim programının siyasi bir metin olarak yorumlanmasına yol açmaktadır. Bunun yerine tüm toplumu kuşatacak ve çağın gereklerini yansıtacak kavramlar tercih edilmelidir. Örneğin Türkiye Yirmi Birinci Yüzyıl Eğitim Modeli” gibi bir adlandırma daha kapsayıcıdır. Yine modelde “program dışı etkinlikler” terimi kapsamı ve anlamı belirsiz olduğundan ve bilimsel olarak eğitim programı kavramı ile çeliştiğinden yanlış uygulamalara yol açacak niteliktedir. Okulda ve okul aracılığıyla öğrencilerin geçirdiği tüm yaşantılar, eğitim programı kapsamındadır. “Program dışı” yerine “ders dışı” etkinlikler ifadesi kullanılabilir.
Yine “kavramsal beceriler” ifadesinin zihinsel beceriler” olarak kullanılması daha doğru bir adlandırma olacaktır. Çünkü kavramsal beceriler kapsamında ifade edilen beceriler, sadece kavramsal bilgiyi değil, işlemsel, durumlu ve stratejik bilginin kullanımını da içermektedir. Kavramsal becerileri oluşturan “temel beceriler, bütünleşik beceriler ve üst düzey düşünme becerilerinin” tanımlamaları da karmaşık ve sınırlarının hangi ölçütlere göre çizildiği açık değildir. Üst düzey düşünme becerileri, sadece “karar verme, problem çözme ve eleştirel düşünme” ile sınırlandırılmıştır. Buna karşılık “yaratıcı düşünme”nin öğretim programlarında neden üst düzey düşünme becerisi olarak alınmadığı anlaşılamamaktadır. Benzer şekilde “entelektüel eğilimler” başlığı altında yaratıcılık ile özgün düşünme eğilimlerinin tanımlamaları incelendiğinde sınırların belirgin olmadığı, ayrımlarının zor ve yoruma açık olduğu görülmektedir.
Ortak metinde kullanılan terimlerin sorunlu olmasının yanı sıra tanımlarda farklı yorumlara yol açacak ifadeler yer almaktadır. Örneğin, ortak metinde “program dışı” kavramı “Öğrencilerin çok yönlü gelişimlerinin desteklenmesinde disiplinler üstü/disiplinler ötesi yaklaşımların benimsendiği etkinlikler:• Sosyal sorumluluk programı,• Hayat boyu öğrenme ve kariyer deneyimleri” (s.?) şeklinde açıklanmaktadır. Yapılan tanımlarda “disiplinler üstü/disiplinler ötesi” kavramları ile kastedilen tam olarak nedir? Bu iki yaklaşımdan programda nasıl yararlanıldığının göstergeleri nelerdir?
Öğretim programları ortak metindeki terim ve tanımlama sorunu ERG raporunda da şöyle ifade edilmektedir:”…belirli terimlerin ve kavramların neden seçildiği ve hangi ihtiyaca karşılık olarak programda yer aldığı, net olarak anlaşılmıyor. Sayısı epey fazla olan yeni kavram ve tanımlar arasındaki bağlantıların programlar içinde havada kaldığı görülüyor. … Uzlaşılamayan bir kavram etkin bir şekilde uygulamaya geçirilemeyebilir, uzlaşma olmadan programa ilişkin etkin, anlamlı ve bilimsel bir ölçme ve değerlendirme yapılamayabilir. Eğitim bilimlerinde özellikle ihtiyaçlardan doğan kavramsallaştırma süreçlerinin alan çalışmalarına dayalı olması bilimsellik açısından önemlidir.” Öğretim programlarında kullanılan kavramların yanlış, belirsiz kullanımı farklı yorumlara ve öğretmenlerin farklı uygulamalarına yol açacağından öğrenme çıktılarının ölçme ve değerlendirmesinde de belirsizlikler ve eşitsizlikler olabileceği düşünülmektedir.
D) Öğretim programında Etik sorun: “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli” denilen bütüncül eğitim yaklaşımını geliştirme sürecinde yararlanılan program ve öğretim tasarımı model(ler)i, temel alınan öğrenme-öğretme kuramları, yararlanılan bilimsel araştırma sonuçlarının, raporlarının kaynak olarak sunulmaması, ortak metinde açıkça ifade edilmemesi bilimsel ve etik sorunlara yol açmaktadır. Bu durum, öğretim programları ortak metninin anlaşılmasını ve yorumlanmasını da zorlaştırmaktadır. Ortak metni hazırlayanların isimleri, uzmanlık alanları ve program geliştirme deneyimleri ile ortak metin hazırlama sürecinde yararlanılan bilimsel kaynakların ortak metinde gösterilmemesi önemli bir etik sorun doğurmaktadır.
E) Öğretim Programının Temel Felsefi Yaklaşımının Tutarsızlığı: Öğretim programı incelendiğinde doğrudan ifade edilmemiş olsa da, programın eğitim felsefesinin daimici ve esasici eğitim anlayışı üzerine kurulduğu görülmektedir. Ancak bu konuda dikkat çeken diğer bir boyut ise öğretme ve öğrenme yaşantıları ve ölçme-değerlendirme süreçlerinin ilerlemeci eğitim felsefesine göre oluşturulmuş olmasıdır. Öğretim programlarının felsefesinin, yirmi birinci yüzyıl Türkiye’sinin ve bireylerinin sosyal, psikolojik, kültürel, eğitsel ve ekonomik gereksinimlerini yansıtmaktan uzak olduğu belirtilebilir. Programın bütünlüğünü sağlayacak olan temel araç eğitim felsefesidir. Birbirinden çok farklı olan bu felsefelerin öğretim programlarında nasıl hayat bulacağı anlaşılamamaktadır. Benzer şekilde ERG (2024) raporunda öğretim programı ortak metninde, anlaşılır bir dil kullanılmadığı, bütünlük olmadığı, kaynak belirtilmediği ve argümanlar arasındaki ilişkinin net bir şekilde ortaya konmadığı ve bu yüzden de modeldeki eğitim felsefesinin ne olduğuna dair net bir çıkarım yapılamadığı ifade edilmiştir. Bu durum programın felsefesinin belirsizliği konusunda ciddi bir sorun olduğunun da göstergesidir.
F) Öğretim Programlarının Amaçları (Öğretim programının perspektifi): Öğretim programının genel bakış açısı incelendiğinde evrensel değerlere yer verilse de daha çok bilimsel bakış açısından uzak metafiziksel bir ahlak anlayışının öne çıktığı görülmektedir. Ortak metinden metafiziksel ahlak anlayışını yansıtan bazı ifade örnekleri şöyledir: …. “eğitimde nihai hedef olan “kendini gerçekleştiren insan” ya da başka bir bakış açısıyla "kâmil insan"a ulaşmak için insanın “kalp ile zihni içeren ruh” ve “beden” boyutları açısından ele alınması gerekir.”(s.8); “Modelde yer alan kalp ve zihin kavramları, insanın duygusal, manevi ve bilgisel boyutlarını ifade eder. Kalp ve zihin, madde ve mana bütünlüğündeki mana kısmı olarak kabul edilir. Çünkü insanın kalbi; eğilimlerini, yönelimlerini, duygusal deneyimlerini, değerlerini, ahlaki inançlarını ve içsel dünyasını temsil ederken; zihni ise, düşüncelerini, farkındalıklarını, bilgi ve öğrenme süreçlerini ifade eder.” (s.8)” .
Ortak metinde “öğretim programlarının perspektifi” içinde ifade edilen “Medeniyetimizin üzerine inşa edildiği temel kavramlar olan aklıselim, kalbiselim ve zevkiselim sahibi nesiller yetiştirmek için madde-mana, akıl-duygu, nefis-vicdan, insan-toplum ve zaman-mekân dengesini gözetir”.(s.6) açıklamalar ve “Ontolojik Bütünlük” (s.7) başlığı altındaki açıklamalarda geçen “kalbin iradesi, ruh, dengeli akıl, irade” gibi kavramlar fazlasıyla yoruma açık ve metafiziksel ifadelerdir. Bu tür belirsiz kavramların kullanılması, kazandırılacak olan davranışları da belirsizleştirerek suistimale açık hale getirecektir. Ayrıca, ortak metinde “Öğretim programları, 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nun 2. maddesinde ifade edilen “Türk Millî Eğitiminin Genel Amaçları” ile “Türk Millî Eğitiminin Temel İlkeleri” esas alınarak hazırlanmıştır.” (s.7) ifadesine yer verilse de, programın perspektifinin ve kavramsal yapısının bu kanunda ifade edilen amaçlar ve ilkeler ile örtüşmediği görülmektedir. Ortak metinde açıklanan öğrenci profili, öğretim programlarının genel amaçlarının bir parçası olmalıdır.
Üstelik, öğrenci profilinde açıklanan boyutların nasıl belirlendiği, kim/kimlerin görüşleri alınarak belirlendiği açıklanmamaktadır. Oysa öğretim programları, eğitim alan bir bireyin sahip olması gereken özellikleri somut bir şekilde açıklamalıdır. Ontolojik bütünlükteki, zihin ve beden bütünlüğü kavramının daha somut ifade edilmesi gerekir. Öğrenci profilinde yer alan aksiyolojik olgunluk kapsamında ifade edilen değerlere bakıldığında, söz konusu değerlerin çoğunlukla din kültürü ve ahlak bilgisi dersinde kazandırılabilir nitelikte olduğu görülmektedir. Öyleyse diğer derslerde hangi değerler kazandırılacaktır?
Epistemolojik bütünlük tamamen daimici bir eğitim anlayışını yansıtmaktadır. Örneğin programda epistemolojik bütünlük “Öğrencinin değişmezlik demek olan bilgiye nasıl eriştiği, bu bilgiyi nasıl öğrendiği ve nasıl düşündüğüyle ilgilidir.”(s.7) olarak açıklanmaktadır. Oysa, bilimsel bilgi deney ve gözlem yoluyla elde edilen ve olgulara gidilerek test edilen bir bilgi olduğu halde değişebilirliği kabul edilirken, bilimsel bilgiyi öğrencilere planlı bir şekilde kazandırmayı amaçlayan öğretim programlarında bilginin “değişmez” olarak vurgulanması kabul edilemez.
Öte yandan ortak metnin epistemolojik bütünlük ile ilgili açıklamaları öğretim programlarının “öğrenme çıktıları çerçevesi”ndeki açıklamalar ile çelişmektedir. “Öğrenme çıktıları çerçevesi” başlığı altındaki açıklamalarda “Günümüzde sosyal, kültürel alanlar ile ekonomi, teknoloji alanlarında gerçekleşen hızlı değişim ve dönüşümler insanların sahip olması gereken bilgi ve becerilerin farklılaşmasını, eğilimlerin farklı şekilde işe koşulmasını… gerektirmektedir. Bu değişim sürecinde zihinsel faaliyetlerin insanlar tarafından anlamlandırılıp kullanılması için değişim ve dönüşümün bir bütün olarak tanımlanması gerekmiştir. Buna göre söz konusu dönüşümlerin birer yansıması olarak öğrencileri çağın gerektirdiği bilgi ve becerilerle donatmak için çeşitli yenilikçi politika ve uygulamaları öğretim programları aracılığıyla hayata geçirmek amaçlanmıştır.” (s15) ifadeleri yer almaktadır. Eğer “bilgi değişmezlik” olarak görülüyorsa program değişikliğine niçin gerek duyulmaktadır? Dolayısıyla bilimsel bilgiyi içermeyen, dogmatik bilgiyi örtük bir şekilde vurgulayan bir epistemolojik bakış açısı kabul edilemez. Dahası ortak metinde “epistemolojik bütünlük” karşılığı olarak verilen “Bilgelik” ile “aksiyolojik olgunluk” içinde öngörülen “kamil insan” yetiştirme idealinin sadece öğretim programları ile gerçekleştirilebileceğini varsaymak bilimsel bir yaklaşım olarak değerlendirilmemektedir.
Zamansal bütünlük kavramının açıklamaları incelendiğinde geçmişten geleceğe uzanan bir süreç içinde bireyin ve toplumun ele alındığı görülmektedir. Birey ve toplum açısından zamansal bütünlüğün program içeriğinde ne şekilde yer aldığı ve konularla nasıl ilişkilendirildiği belirsizdir.
G) Öğrenci profili: Öğrenci profili başlığı altında açıklanan özellikler, ortak metnin genelinde olduğu gibi, belirsiz, yoruma açık ifadelerdir. Örneğin sayfa 12’de “ahlaklı” özellik içindeki “Doğru: Gerçek, yalan olmayan. Akla, mantığa, gerçeğe veya kurala uygun, yasa, yöntem ve ahlaka bağlı, dürüst ve namusludur.” Açıklamasının uygunluğu bilimsel olarak hangi kavram ya da kuram ile desteklenmektedir?
H) Öğretim Programının Beceri çerçevesi: Öğretim programında “öğrenme çıktıları çerçevesi” (s.15) bölümünde açıklanan beceriler ile ilgili bir kaynak gösterilmese de söz konusu becerilerin UNICEF-MEB iş birliğiyle hazırlanan “K12 Beceriler Çerçevesi Türkiye Bütüncül Modeli”nden alındığı anlaşılmaktadır (https://ogm.meb.gov.tr/www/icerik_goruntule.php?KNO=1755).
Ortak metinde açıklanan beceriler çerçevesinde kavramsal beceriler ve fiziksel beceriler, alana özgü beceriler (Türkçe, matematik, fen bilimleri ve sosyal bilimler alan becerileri) ve bu becerileri destekleyen eğilimler yer almaktadır. Öğretim programına yeni giren ve “programlar arası bileşenler” olarak adlandırılan “sosyal ve duygusal beceriler” sınırlı olduğundan, sosyal-duygusal beceriler ile birlikte diğer duyuşsal becerileri de içine alacak şekilde “duyuşsal beceriler” kavramını kullanmak daha kapsayıcı olabilir. Modelde alan becerileri içinde yabancı dil becerilerine yer verilmemesi önemli bir eksikliktir.
İ) Öğretim Programının İçerik Çerçevesi: Ortak metinde “içerik çerçevesi” kısmındaki açıklamalar yetersiz ve belirsiz görülmektedir. İçerik çerçevesinde “Öğrenci ne bilmeli?” sorusuna cevap verildiği ve içerik çerçevesinin, belirli bir disiplinde önemli olan genellemeleri, ilkeleri, anahtar kavramları ve sembolleri ifade ettiği belirtilse de, içeriklerin nasıl oluşturulduğuna dair herhangi bir açıklamaya rastlanmamaktadır.
Ortak metinde “…Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’ nde içerik çerçevesi; öğrenilmesinin amaç olarak görüldüğü bir bilgi kataloğunu temsil etmekten ziyade sağlam, güvenilir, dayanıklı ve geçerli bilgiye karşılık gelmektedir.”(s.50) açıklamasında “bilgi kataloğu” ile kastedilen disiplinler midir? Eğer öyleyse niçin “disiplin “ terimi yerine “bilgi kataloğu” gibi yoruma açık bir ifade kullanılmaktadır? Devamında söz edilen “sağlam, güvenilir, dayanıklı ve geçerli” bilgi ile kastedilen bilimsel bilgi midir? Eğer bilimsel bilgi ise niçin açıkça bilimsel bilgi terimi kullanılmamaktadır? Bu gibi belirsiz açıklamalar, programda ne öğrenilecek? sorusuna yanıt vermeyi zorlaştırmaktadır.
Ortak metinde içeriğin düzenlenmesi ile ilgili “…içerik düzenlemesinde doğrusal bir yol izlemekten öte herhangi bir konuya ait alt konular birbirinin ön koşulu olacak şekilde tasarlanmıştır. Böylece içerikte esneklik sağlamakla birlikte sınıf düzeyine göre derinliğin artırılması ve sürekliliğin sağlanması amaçlanmıştır.” açıklamadan hangi içerik düzenleme yaklaşımının temel alındığı anlaşılamamaktadır. Bu açıklamalar yakından incelendiğinde içeriğin sarmal bir yapıda düzenlendiği tahmin edilmektedir. Ancak devamında yer alan “Öğrenmenin öğrenciler için anlamlı hâle getirilmesi ve belirli bir bağlam içinde ele alınması amacıyla dersin özelliğine göre üniteler, temalar ya da öğrenme alanları belirlenmiştir. Böylece aynı bağlamdan beslenen birbiriyle ilişkili bilgiler sistematik ve bütüncül olarak ifade edilmiştir.” şeklindeki açıklama dikkate alındığında ise modüler bir yaklaşımın varlığından da söz edilebilir. Bu durumda ortak metinde seçilen içerik düzenleme yaklaşım(lar)ının yoruma açık olduğu belirtilebilir.
Ortak metinde “programların teknik açıdan gerektiğinde yenilenen, güncellenen, sadeleşen bir esnekliğe sahip olması… amaçlanmıştır.” (s.6) şeklindeki açıklamanın içerik ögesi ile ilgili olduğu görülmektedir. Ancak ortak metinde “içerik çerçevesi” (S.51) incelendiğinde nasıl bir sadeleştirme yapıldığı, sadeleştirme yapılırken hangi ölçütlerin kullanıldığı açıklanmamıştır.
İçerik çerçevesi bölümünde “Öğretim programlarında oluşturulan bilgi kümeleri; disipline özgü, disiplinler arası, epistemik ve işlemsel bilgi olarak belirlenmiştir” (s.51) şeklinde yapılan açıklamada ifade edilen bilgi kümeleri nasıl belirlenmiştir? Bu bilgi kümeleri oluşturulurken başvurulan bilimsel kanıtlar nelerdir? Sorularının yanıtı yoktur. Dolayısıyla ortak metinde bilgi kümelerini açıklayan ifadelerin belirsiz ve fazlasıyla yoruma açık olduğu düşünülmektedir. Epistemik bilgi ile disipline özgü bilgi arasındaki ayrım nedir? Epistemik bilginin açıklaması ve salt terimin kendisi sorunludur. Bu tür sorunlu kavramlarla bilimsel bir içeriğin güvenilirliği de sorgulanmaya açıktır. Disiplinler ötesi/disiplinler üstü kavramları ile ne kastedildiği açık olmadığı gibi, bu yaklaşımların içerik düzenleme sürecinde nasıl yapılandırıldığı da açık değildir.
İ) Öğretim Programının Öğretme-Öğrenme Yaşantıları: Ortak metinde, farklılaştırma, zenginleştirme, destekleme ve kapsayıcı eğitime yönelik düzenlemelerin yer alması, önemli ve gerekli olduğu değerlendirilmektedir. Ancak bu düzenlemelerin sınırlı çerçevede ele alındığı görülmektedir. Tasarıda farklılaştırma, üstün yetenekli veya özel eğitime gereksinim duyan öğrenciler için zenginleştirme ve destekleme faaliyetlerini içermektedir. Farklılaştırılmış öğretim, sadece özel eğitime gereksinim duyan öğrencilere ilişkin düzenlemeleri içermemektedir, çeşitlilik gösteren öğrencilerin gereksinimlerini karşılamayı, eşitliği ve mükemmelliği teşvik etmeyi ve karma yetenekli sınıflarda en iyi uygulamaya odaklanmayı içermektedir. Bu doğrultuda, farklılaştırma boyutunun yeniden gözden geçirilmesi ve öğrencilerin farklı bağlamlarda çeşitliliğini ele alması gerektiği düşünülmektedir. Bunun yanı sıra tasarıda, farklılaştırma yaklaşımının, “tüm öğrencilerin ilgi, yetenek ve ihtiyaçlarını göz önünde bulundurarak kapsayıcı bir eğitim ortamı oluşturulacağı” belirtilmektedir. Yine farklılaştırılmış öğretimde yer alan “öğrenme profili” kavramına yer verilmesi önemli bir düzenlemedir. Ancak tasarıda “öğrenme profili” kavramı açıklanmamıştır. Farklılaştırılmış öğretimde bir öğrencinin “en iyi” öğrenme yolunu ifade eden öğrenme profili, cinsiyet, kültür, öğrenme stili, baskın zeka alanı veya bütün bunların birleşimi ile şekillenen bir kavramdır. “Öğrenme profili” kavramının kapsamı da göz önüne alındığında, farklılaştırma uygulamalarında, sadece üstün yetenekli veya özel eğitime gereksinim duyan öğrenciler değil; cinsiyet, kültür, öğrenme stili, baskın zeka alanı gibi farklı bağlamlarda çeşitliliğin dikkate alınması gerekmektedir. Bu nedenle “farklılaştırma” boyutunun yeniden gözden geçirilmesi gerekli görülmektedir.
Sonuç: Bu rapor, “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli” olarak adlandırılan ve Türkiye’nin yirmi birinci yüzyıl birey ve toplumunun eğitim ile karşılanabilmesi umulan gereksinimlerini, bireylerin ve toplumun eğitimden beklentilerini karşılama iddiası ile geliştirilen “erdemli ve yetkin insan” yetiştirmeyi amaçlayan öğretim programları ortak metin ile sınırlıdır.
Ortak metin incelemesinde elde edilen sonuçları özetlendiğimizde, program geliştirme sürecinin şeffaf olmadığı, gerekçelerinin ve program geliştirme sistematiğinin bilimsel temelden yoksun olduğu, program geliştirme sürecinde ciddi yöntem sorunu olduğu, öğretim programı ortak metnin terim ve tanımlamalarının sorunlu olduğu, kullanılan dilin belirsizlik taşıdığı, açık ve anlaşılır olmadığı, öğretim programlarının temel felsefesinin net olmadığı, beceri-bilgi-duyuş dengesinin kurulmadığı, programın amaç-içerik-öğretme-öğrenme yaşantıları-ölçme ve değerlendirme ögeleri arasında tutarsızlıklar olduğu saptanmıştır. Yapılan değerlendirmeler dikkate alınarak hem öğretim programları ortak metninin hem de derslere ait öğretim programlarının yeniden sistemli bir şekilde düzeltilmesi ve düzenlenmesi önerilmektedir.
Bu rapor Çukurova Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programları ve Öğretim Ana Bilim Dalı öğretim elemanları tarafından hazırlanmıştır ve oybirliği ile kabul edilmiş
Prof. Dr. Mehmet Karakuş, "Yeni Maarif Modeli ve İtirazlarımız" Panelinde Kısa Bir Değerlendirme Yaptı.
Prof. Dr. Meral Atıcı, "Yeni Maarif Modeli ve İtirazlarımız" Panelinde Kısa Bir Değerlendirme Yaptı.
Prof. Dr. Mediha Sarı, "Yeni Maarif Modeli ve İtirazlarımız" Panelinde Kısa Bir Değerlendirme Yaptı.
Eğitim-İş Adana 1 No'lu Şube Başkanı Hatice Hazar, "Yeni Maarif Modeli ve İtirazlarımız" Panelinde Kısa Bir Değerlendirme Yaptı.
Eğitim Sen Adana Şube Başkanı Fatih Toprak, "Yeni Maarif Modeli ve İtirazlarımız" Panelinde Kısa Bir Değerlendirme Yaptı.
Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği Adana Şubesi adına Hülya Yılmaz, "Yeni Maarif Modeli ve İtirazlarımız" Panelinde Kısa Bir Değerlendirme Yaptı.
Yeni Kuşak Köy Enstitüleri Derneğ ve Çukurova Öğretim Elemanları Derneği adına Şükrü Erhan Bağcı, "Yeni Maarif Modeli ve İtirazlarımız" Panelinde Kısa Bir Değerlendirme Yaptı.
